Муниципальное казенное дошкольное образовательное
учреждение «Цветковский детский сад»
Принято на заседании
МКДОУ «Цветковский детский сад»
Педагогического совета
детский сад»
Протокол»№1
От 30августа 2022г

Утверждаю:
Заведующий
МКДОУ «Цветковский
______Р.А.Абдулаева
Приказ№____от

01.09.2022г.

Адаптированная
образовательная программа
работы с детьми
с задержкой психического
развития

с.Цветковка
2022г.

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка ........................................................................................... 3
Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР........................................ 4
Планируемые результаты ...................................................................................... 6
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 3 – 4 лет ................ 6
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4 – 5 лет ................ 7
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5 – 6 лет ................ 8
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6 – 7 лет ................ 9
Планируемые результаты освоения Программы на завершающем этапе ДО...... 11
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе ............................................................................................................. 13
1. Содержательный раздел ............................................................................................. 16
Общие положения .................................................................................................. 16
Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития ....................................................................... 17
Организация работы педагога-психолога............................................................... 42
Проектирование содержания и технологий реализации АОП по
образовательным областям .................................................................................. 44
Способы и направления поддержки детской инициативы................................... 44
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития ....................................................................... 44
Психолого-педагогическая диагностика как структурный компонент
коррекционной работы с детьми с задержкой психического
развития ................................................................................................................. 45
2. Организационный раздел............................................................................................ 48
Материально-техническое обеспечение Программы....................................... 48
Требования к развивающей предметно-пространственной среде ................... 48
Планирование образовательной деятельности ................................................ 49
Перечень нормативных и нормативно-правовых документов ....................... 49

2

I. Целевой раздел
1. 1. Пояснительная записка
Основанием к разработке АОП является заключение территориальной психологомедико- педагогической комиссии, в котором определено конкретное нарушение развития
и в рекомендациях обозначена необходимость работы по адаптированной образовательной
программе соответствующей особым образовательным потребностям ребенка.
Адаптированная образовательная программа (далее АОП) разработана для ребенка с
ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) с тяжелыми нарушениями речи
(далее ТНР). Реализуется АОП в группе детей дошкольного возраста в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, с
учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования на основе ФГОС ДО для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи.
АОП для ребенка с ОВЗ (ЗПР) разработана в соответствии с нормативноправовыми документами:
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании», с изменениями.
2. Санитарные правила СП 2.4.3648-20 Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи (далее
СанПиН).
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва "Об утверждении Порядка организации
и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования"
5. Устав МКДОУ «Цветковский детский сад»
6. Другие локальные акты МКДОУ «Цветковский детский сад»
7. АОП состоит из следующих разделов:
1. Целевой раздел.
2. Содержательный раздел.
3. Организационный раздел.
Дополнительный раздел.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с задержкой психического
развития (ЗПР).
Задачи:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ЗПР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ЗПР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;

3

– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ЗПР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ЗПР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепления здоровья детей с ЗПР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР.
Под термином «задержка психического развития «понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет
специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не
являются умственно отсталыми.
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У
большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне
повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других –
произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной
деятельности и т.д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как
с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается
инфантильными чертами личности и поведения. Патогенетической основой задержек
психического развития является перенесенное органическое поражение центральной
нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. ЗПР также
может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс
функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их
специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания,
памяти, речи, мышления.
Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с
неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и
воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем
развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР
обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур
мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают
внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические
варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:
- низкий темп психической активности (корковая незрелость);
4

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
- вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу
незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);
- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.
Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений
ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций.
Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.
Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004),
что важно для построения АООП:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с
осложненной формой психофизического инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса,
праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности,
ее программирования, регуляции и контроля.
Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения
дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметноманипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой).
Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты психической и физической сфер.

5

Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ЗПР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ЗПР. Они представлены в виде изложения
возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного
детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ЗПР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего
дошкольного возраста (3-4 года)
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы.
Готов к взаимодействию со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.
Проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры.
Выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий, если воображаемую ситуацию
создает взрослый. Замечает несоответствие поведения других детей требованиям
взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека. Становится более самостоятельным в некоторых бытовых и
игровых действиях, настойчивее стремится к результату, особенно при эмоциональной
поддержке взрослого. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, выполняет основные
культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы,
стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью
взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет
действия с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из 2-3-х
звеньев. Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и неречевых
звучаний, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Расширяется
запас пассивного словаря: понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела
человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные
состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов.
Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных,
простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет
речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет
действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или
другими объектами. Включается в диалог – отвечает на вопросы после прочтения сказки
или просмотра мультфильма, используя не только отдельные слова, но и простые
предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут дополняться жестами. Строит
простые распространенные предложения несложных моделей. Речевое сопровождение
включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые
6

потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, воспроизводит звукослоговую
структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти -десяти
минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета
и две-три плоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб, некоторые детали
конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной
величины «самый большой, самый маленький», выстраивает сериационный ряд (строит
матрешек по росту. Включает элемент в ряд). На основе не только практической, но и
зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает по предметы форме, величине
(недифференцированные параметры: большой – маленький), идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет некоторые цвета спектра. Использует
приемы зрительного примеривания при обследовании предметов, выделяя их признаки и
свойства. Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого.
Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается
первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь), солнечную и дождливую погоду.
Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в телесном
пространстве, определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе;
понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в. из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Обладает навыками практической ориентировки и
перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и действовать в
соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие построения и
перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя); Стремится принимать активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении простых действий с конструктором «Лего «, крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет интерес к
красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
несложные изобразительные навыки, владеет некоторыми операционально-техническими
сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Доступен предметный
рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает
при хоровом исполнении песен.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради
смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится
предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется
наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется
техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные
7

геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование.Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются
навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование
последовательности действий. Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными
изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений.
Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие,
перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом к концу среднего
дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются
способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в
сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты.
Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине,
цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется
ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий
предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять
задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое
стихотворение и т.д. Начинает развиваться образное мышление. Продолжает
развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и
произвольность. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной
сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти
при выполнении каких-либо действий несложное условие. В среднем дошкольном
возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они удачно имитируют голоса
животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают
ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут самостоятельно придумать. Развивается
грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе
грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный
характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной. Изменяется содержание
общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой
оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. У детей формируется
потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной
его похвала. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью,
которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные
партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,
соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию
образа Я ребенка, его детализации.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить
свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают
осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах
деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем
другие. Действия детей в играх становятся разнообразными. Развивается изобразительная
деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки могут быть
самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые
ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой
схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью
композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки
приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно
повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями.
Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает
эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного
конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося
8

материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны
выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность
может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется
конструирование в ходе совместной деятельности. Дети могут конструировать из бумаги,
складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала.
Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к
художественному образу (ребенок «достраивает « природный материал до целостного
образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному
материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные
цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников,
овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по
возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать
трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с
несоответствием формы и их пространственного расположения. В старшем дошкольном
возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить
задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой
последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные решения
окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные
мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления,
которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления,
отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать
объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов
и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года,
дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий,
представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения,
что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей
еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по
признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции
логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при
группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети
могут давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не
выходят за пределы их наглядного опыта. Несмотря на то, что дети способны к созданию
новых образов, воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения
специальной работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость,
распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к
произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая
сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении
стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется
грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно
занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются
синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать
по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать
сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные
ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые
действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда
открывается взрослому. Образы из окружающей жизни и литературных произведений,
передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки
9

приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более
явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно
изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские
образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и
дочка, комната и т.д. Изображение человека становится еще более
детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос,
брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При правильном
педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие
способности в изобразительной деятельности. К подготовительной к школе группе дети в
значительной степени осваивают конструирование из строительного материала. Они
свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не
только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и
определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.
Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их
строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и
правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе
последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который
понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности
постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже
могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но
этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям
– он важен для углубления их пространственных представлений. Усложняется
конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные
композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные
отношения, включать фигуры людей и животных. У детей продолжает развиваться
восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных
признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических
отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе
бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной
прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при
наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками
образца. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в
значительной степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает
развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития
воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить
различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к
стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно
становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного
сосредоточения достигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее
звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В
высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер
обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять
обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате
правильно организованной образовательной работы у детей развиваются диалогическая и
некоторые виды монологической речи. В подготовительной к школе группе завершается
дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как
предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми;
развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу
дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного
развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

10

Планируемые результаты освоения программы на завершающей этапе ДО по
направлению физическое развитие:
у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
может контролировать свои движения и управлять ими;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;
способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и
умения в различных видах двигательной и физкультурной, спортивной
деятельности;
в по направлению социально-коммуникативное развитие:
проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и
сверстниками;
проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; старается
разрешать конструктивно разрешать конфликты;
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в
котором он живет;
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства;
способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности,во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает
поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания умения в различных видах деятельности.
по направлению познавательное развитие:
становится любознательным, проявляет интерес к предметам и явлениями
окружающего мира, к экспериментированию; задает вопросы, устанавливает причинноследственные связи, способен к простейшим умозаключениям;
начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает
обобщающие понятия;
у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
осваивает элементарные математические представления (осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц; соотносит цифру и число, роашает простые задачи с опорой на наглядность);
по направлению речевое развитие:
способен к построению речевого высказывания в ситуации общения;
осваивает основные лексико-грамматические средства языка;
11

может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке;
осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву,
осваивает основы грамоты;
ребенок знаком с произведениями детской литературы; знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи;
по направлению художественно-эстетическое развитие:
музыкальное развитие:
ребенок знаком с основными культурными способами и видами
музыкальной деятельности; проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее
видах;
ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно
проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и
сотворчества;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных
видах музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности
художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной
деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие
достижения.
Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение
готовности к внеситуативно-личностному общению. Повышение уровня
развития
познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности.
Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
Оптимизация межличностных отношений со сверстниками. Ребенок умеет
подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;
Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и
деятельности. Улучшение показателей развития слухоречевой и
зрительной
памяти, объема и прочности запоминания словесной и наглядной информации;
Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к
построению простейших умозаключений и обобщений. Овладение приемами
замещения и наглядного моделирования. Способность
к
созданию новых
образов в
художественно-эстетической деятельности; Хорошее
владение
устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его словарный запас, в
речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые распространенные предложения
разных моделей; монологиченские высказывания приобретают большую цельность и
связность; У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения,
умеет управлять ими, у него достаточно развита моторная память, способность к
пространственной организации движений, развита слухо-зрительно-моторная
координация и чувство ритма. Оптимизация состояния эмоциональной сферы,
снижение выраженности дезадаптивных форм поведения.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального
базиса для формирования универсальных учебных действий (УУД). Именно на
12

универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты общего начального образования.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе для детей с ЗПР, представляет собой важную составную
часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании детей с ЗПР) направлена, в первую очередь, на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности,
обеспечиваемых Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
Организацией и т. д. Программой не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ЗПР
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ЗПР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ЗПР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
раннего и дошкольного возраста с ЗПР с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной
образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ЗПР,
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
13

– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
– индивидуальные маршруты развития ребенка.
В соответствии со
Стандартом и
принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной
среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с ЗПР на уровне дошкольной образовательной
организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации
в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для детей с ЗПР на уровне дошкольной
образовательной организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу –
обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ЗПР по Программе;
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной
образовательной организации; внешняя оценка дошкольной образовательной
организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка. На
уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий
14

реализации адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством
экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его родители (законные
представители) и педагогический коллектив дошкольной образовательной организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации
Организации материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над
АООП которую они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной
деятельности формируют доказательную основу для изменений основной
образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также родители (законные представители) обучающихся с ЗПР и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной
деятельности Организации, предоставляя обратную связь о качестве образовательных
процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ЗПР:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации адаптированной основной образовательной программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного
образования;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР,
семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

15

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
В соответствии с приказом Министерства образования и науки России от
30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования» образовательная
деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в
группах, имеющих компенсирующую или комбинированную
направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей
с ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, рассчитывается с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников,
основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и
включает время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и/
или психическом развитии детей; образовательную деятельность с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах
компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств; – формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья; – коррекция недостатков в физическом и
(или)психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Для ребенка с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования разрабатывается и разрабатывается адаптированная образовательная
программа (АОП) (инклюзивное образование) с учетом особенностей
психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.
Остальные дети группы обучаются по основной образовательной программе
дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы учреждение
ориентируется:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей, педагога- психолога, учителя-логопеда;
16

– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование,
реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление
результатов. В АОП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм
и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания,
специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и
технические средства. АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей) ребенка. В ее структуру, в зависимости от психофизического развития
и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических
рекомендаций по проведению занятий.
Реализация АОП ребенка с ЗПР строится с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
– вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ОВЗ к включению;
– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы
в группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатывается на
основе Примерной Адаптированной основной образовательной программы.
Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Образовательная область «Физическое развитие»
- соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма,развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие « детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни Общие
задачи сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей: в
т.ч. способствовать их эмоциональному благополучию; повышать умственную
и физическую работоспособность, предупреждать утомление; создать условия,
способствующие правильному формированию опорно-двигательной системы и
других систем организма; воспитывать культурно-гигиенические навыки:
создавать условия для адаптации детей к двигательному режиму; содействовать
17

формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;
формировать начальные представления о здоровом образе жизни: ценности
здорового образа жизни, относящиеся к общей культуре личности; создавать
условия для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР
обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т.ч.
ограниченных возможностей здоровья); оказывать помощь родителям (законным
представителям) в охране и укреплении физического и психического здоровья
их детей.
Содержание коррекционной работы в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
3 – 4 года
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоциональной сферы
ребѐнка:
выявлять качество замещения в игре:
использует ли ребѐнок предметы-заместители;
умеет ли примерять на себя различные роли и некоторое время следовать принятой роли;
анализировать характер взаимодействия с игровыми партнѐрами:
соблюдает ли ребѐнок установленные правила игры или настаивает на своих правилах;
учитывает ли ребѐнок позицию игрового партнѐра или старается реализовать только
собственные игровые интересы;
какова позиция ребѐнка при развѐртывании игрового действия (активная, пассивная);
внимательно наблюдать, способен ли ребѐнок в игре воссоздавать различные типы
социальных отношений, нет ли стереотипности, шаблонности ролевого поведения;
отмечать, способен ли ребѐнок следовать ролевому правилу, сформулированному до
начала игры;
анализировать творческие проявления в игре:
проявляет ли ребѐнок в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов, или же
испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;
создаѐт ли в игре выразительный образ;
анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств,
сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):
проявляет ли ребѐнок речевую активность в процессе игры;
является ли речь активным средством налаживания партнѐрских отношений, т. е.
выполняет ли она коммуникативную функцию;
активно ли использует ребѐнок невербальные средства коммуникации в игре.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребѐнка, коррекцию
поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребѐнка со взрослым и с другими
детьми:
формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на
ситуацию пребывания в дошкольной организации;
создавать условия для приобретения детьми разнообразных эмоциональных впечатлений
(сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные наблюдения за жизнью
и трудом людей вне дошкольной организации), обобщение результатов этих наблюдений
на занятиях;
знакомить каждого ребѐнка с составом его семьи, составлять семейные альбомы,
знакомить с фотографиями близких родственников, их именами и фамилиями;
18

учить детей выделять себя по половому признаку, идентифицировать себя по полу
(относить себя к мальчикам или девочкам);
формировать у детей представления о половой принадлежности ребѐнка (мальчик,
девочка, сынок, дочка);
знакомить детей с именами сверстников, учить узнавать их на фотографии, называть их по
имени;
формировать у детей положительную реакцию на нескольких сверстников в группе,
выделяя их среди других детей;
расширять у детей круг предметно-игровых действий, используемых на занятиях и в
свободной деятельности;
формировать у детей интерес к предметно-игровым действиям с игрушками и предметами
из ближайшего окружения;
учить детей удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 минут);
учить детей выполнять пять-шесть элементарных действий с игрушками по речевой
инструкции: «Возьми», «Дай», «Держи», «Кати», «Лови», «Брось», «Принеси»;
учить детей правильно реагировать на пространственные перемещения внутри помещения
дошкольной организации (визит в медицинский кабинет; посещение музыкального зала,
занятие в спортивном зале и т. п.).
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую работу
с родителями и педагогами.
4—5 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоционально-волевой
сферы ребѐнка:
выявлять качество замещения в игре:
отмечать, использует ли ребѐнок предметы-заместители;
наблюдать, умеет ли примерять на себя различные роли и некоторое время следовать
принятой роли;
определять наличие воображаемой ситуации (наблюдается ли феномен «заигрывания»);
анализировать характер взаимодействия с игровыми партнѐрами:
соблюдает ли ребѐнок установленные правила игры или настаивает на своѐм порядке;
учитывает ли ребѐнок позицию игрового партнѐра или старается реализовывать только
собственные игровые интересы;
какова позиция ребѐнка при развѐртывании игрового действия (активная, пассивная);
активно ли налаживает ребѐнок игровые партнѐрские отношения со сверстниками или
предпочитает игры с неживым партнѐром (куклой);
изучать содержание ролевых отношений и ролевого поведения:
способен ли ребѐнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли
стереотипности, шаблонности ролевого поведения;
имеется ли устойчивость ролевого поведения, когда ребѐнок действует понарошку, от
имени лица, роль которого выполняет;
анализировать творческие проявления в игре:
играет ли ребѐнок с увлечением, погружаясь в роль, или нуждается в помощи взрослого
для удержания себя в роли;
проявляет ли в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов и рисунка роли,
или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;
создаѐт ли в игре выразительный образ;
анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств,
сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):
проявляет ли ребѐнок речевую активность в процессе игры;
является ли речь активным средством налаживания партнѐрских отношений, т. е.
выполняет ли она коммуникативную функцию;
19

выполняет ли речь функцию планирования игры, является ли средством формулирования
предварительного замысла игры и ролевого правила;
активно ли использует ребѐнок невербальные средства коммуникации в игре.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребѐнка, коррекцию
поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребѐнка со взрослым и с другими
детьми:
формировать эмоционально-личностный контакт ребѐнка с педагогом в процессе
предметно-игровой деятельности;
формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной речевой
инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку»,
«Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в
корзину», «Ложись в кроватку», «Сядь на стульчик»;
формировать у детей положительное отношение к выполнению режимных моментов:
спокойный переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, организованный выход
на прогулку, систематическая уборка игрушек на определѐнные места и т. п.;
учить детей называть имена своей матери и своего отца, узнавать их на фотографии;
учить детей пользоваться тактильно-эмоциональными способами выражения чувства
привязанности к матери и членам семьи: смотреть в глаза, обнимать, целовать, держать за
руку, прижиматься, улыбаться;
формировать у детей интерес к совместной деятельности— брать предметы в руки,
действовать с ними, подражая взрослому: взять мяч, прокатить мяч через ворота,
нагрузить кубики в машину, покатать куклу в коляске, посадить куклу на стул, спеть
кукле песенку, пожалеть куклу (лялю), перелить воду из сосуда в сосуд, собрать игрушки
в коробку и т. д.;
формировать у детей представления о разнообразных эмоциональных впечатлениях
(сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные выходы и наблюдения
за жизнью и трудом людей вне дошкольной организации), учить обобщать результаты
этих наблюдений на занятиях;
расширять у детей круг предметно-игровых действий, используемых детьми на занятиях и
в свободной деятельности;
создавать условия для формирования у детей эмоциональной восприимчивости и средств
выражения адекватных эмоций в повседневных бытовых ситуациях (пожалеть ребѐнка,
если он упал; похвалить, если он оказал помощь другому человеку, и т. д.);
учить детей фиксировать своѐ эмоциональное состояние в словесной форме;
создавать условия для формирования общения детей друг с другом, придавая ему
эмоциональную выразительность и ситуативную отнесѐнность;
учить детей доброжелательно здороваться, отвечать на приветствие сверстника,
благодарить, тепло прощаться (при этом смотреть в глаза);
учить детей выражать свои потребности и желания, используя словосочетания «Я хочу»,
«Я не хочу», подкрепляя их мимикой и жестами, выразительными движениями;
формировать у детей эмоционально-положительное общение ребѐнка со сверстниками в
повседневной жизни и на занятиях;
учить детей называть имена сверстников из группы и близких взрослых;
закреплять у детей умения использовать орудийно-предметные действия в быту.
Педагог должен проводить консультативную иинформационно-профилактическую работу
с родителями и педагогами.
5—6 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоционально-волевой
сферы ребѐнка:
выявлять качество замещения в игре:
20

отмечать, умеет ли ребѐнок использовать предметы-заместители;
наблюдать, умеет ли принимать на себя различные роли и время удерживания в рамках
принятой роли;
определять наличие воображаемой ситуации (наблюдается ли феномен «заигрывания»);
анализировать характер взаимодействия с игровыми партнѐрами:
выполняет ли ребѐнок различные роли в игре, подчиняясь правилу сообщества, или
настаивает на главной роли;
учитывает ли ребѐнок позицию игрового партнѐра или старается реализовать только
собственные игровые интересы;
какова позиция ребѐнка при развѐртывании игрового действия (активная, пассивная);
активно ли налаживает ребѐнок игровые партнѐрские отношения со сверстниками или
предпочитает игры с неживым партнѐром (куклой);
изучать содержание ролевых отношений и ролевого поведения:
способен ли ребѐнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли
стереотипности, шаблонности ролевого поведения;
имеется ли устойчивость ролевого поведения, когда ребѐнок действует понарошку, от
имени лица, роль которого выполняет;
способен ли ребѐнок следовать ролевому правилу, сформулированному до начала игры;
анализировать творческие проявления в игре:
играет ли с увлечением, погружаясь в роль, или нуждается в помощи взрослого для
удержания себя в роли;
проявляет ли в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов и рисунка роли,
или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;
создаѐт ли в игре выразительный образ;
анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств,
сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):
проявляет ли ребѐнок речевую активность в процессе игры;
является ли речь активным средством налаживания партнѐрских отношений, т. е.
выполняет ли она коммуникативную функцию;
выполняет ли речь функцию планирования игры, является ли средством формулирования
предварительного замысла игры и ролевого правила;
активно ли использует ребѐнок невербальные средства коммуникации в игре.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребѐнка, коррекцию
поведенческих расстройств, стимуляцию общения ребѐнка со взрослым и с другими
детьми:
учить детей осознавать и определять свои потребности и желания к совместной
деятельности со сверстниками, используя следующие выражения: «Я хочу», «Я не хочу»,
«Хочешь поиграть в прятки?», «Давай играть вместе», «Давай построим гараж», «Давай
играть: ты будешь возить кубики, а я — строить» и т. д.;
формировать эмоционально-положительное общение ребѐнка со сверстниками на основе
бесконфликтных форм взаимодействия, привлекать педагога или родителя для разрешения
возникающих разногласий;
закреплять использование детьми специфических предметных действий в быту и на
занятиях;
формировать у детей положительное отношение к труду взрослых;
закреплять у детей умение называть себя и членов своей семьи по имени и фамилии в
ситуации знакомства или представления;
учить детей обращаться к своим друзьям по имени в процессе игры или общения;
учить детей высказывать свои просьбы и желания взрослым, обращаясь к ним по имени и
отчеству;
21

учить детей называть свой адрес при необходимости или запросе взрослого;
учить детей взаимодействовать между собой в совместной деятельности (игровой,
конструктивной, изобразительной, трудовой);
закреплять умения детей называть по имени всех членов своей семьи и их родственные
позиции в семье (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра);
учить детей называть время своего рождения (летом, зимой);
создавать условия для формирования у детей элементарной оценки своего поведения и
результатов своей деятельности;
формировать у детей потребность в наличии в группе друга (подруги);
закреплять у детей адекватные формы поведения и адекватные способы взаимодействия в
повседневной жизни и в различных видах детской деятельности.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую работу
с родителями и педагогами.
6 – 7 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития эмоционально-волевой
сферы ребѐнка:
выявлять качество замещения в игре:
отмечать, использует ли ребѐнок предметы-заместители;
наблюдать, умеет ли принимать на себя различные роли, и отмечать время удерживания в
рамках принятой роли;
определять наличие воображаемой ситуации (наблюдается ли феномен «заигрывания»);
анализировать характер взаимодействия с игровыми партнѐрами:
выполняет ли ребѐнок различные роли в игре, подчиняясь правилу сообщества, или
настаивает на главной роли;
учитывает ли ребѐнок позицию игрового партнѐра или старается реализовать только
собственные игровые интересы;
какова позиция ребѐнка при развѐртывании игрового действия (активная, пассивная);
активно ли налаживает ребѐнок игровые партнѐрские отношения со сверстниками или
предпочитает игры с неживым партнѐром (куклой);
изучать содержание ролевых отношений и ролевого поведения:
внимательно наблюдают, не является ли предметный план игры доминирующим, не
заслоняет ли он воссоздание социальных отношений;
способен ли ребѐнок в игре воссоздавать различные типы социальных отношений, нет ли
стереотипности, шаблонности ролевого поведения;
имеется ли устойчивость ролевого поведения, когда ребѐнок действует понарошку, от
имени лица, роль которого выполняет;
способен ли следовать ролевому правилу, сформулированному до начала игры;
анализировать творческие проявления в игре:
играет ли с увлечением, погружаясь в роль, или нуждается в помощи взрослого для
удержания себя в роли;
проявляет ли в игре инициативу, придумывая новые варианты сюжетов и рисунка роли,
или же испытывает трудности в видоизменении знакомых сюжетов и ролей;
способен ли до начала игры сформулировать игровой замысел и реализовать его (каков
характер плана — касается ли он только последовательности этапов или ролевого правила
в том числе);
создаѐт ли в игре выразительный образ;
анализировать речь детей в ходе игры (точность выбора лексических средств,
сопровождение, планирование, диалог, вопросы и т. д.):
проявляет ли ребѐнок речевую активность в процессе игры;
является ли речь активным средством налаживания партнѐрских отношений, т. е.
выполняет ли она коммуникативную функцию;
22

выполняет ли речь функцию планирования игры, является ли средством формулирования
предварительного замысла игры и ролевого правила;
активно ли использует ребѐнок невербальные средства коммуникации в игре.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию эмоциональных нарушений у ребѐнка, коррекцию
поведенческих расстройств, навыков произвольной регуляции деятельности, стимуляцию
общения ребѐнка со взрослым и с другими детьми:
создавать условия для проявления детьми своих чувств и переживаний — радость на
приход в группу, восторг на появление новой игрушки, удивление на новый способ
использования знакомого предмета, игрушки, сочувствие к плачущему сверстнику и т. п.;
учить детей узнавать на картинках и фотографиях разнообразные выражения эмоций у
людей— страх, удивление, радость, печаль;
учить детей выражать словами и мимикой разнообразные человеческие эмоции и
определять причину их появления (используя литературные произведения);
учить детей выполнять несложные поручения, связанные с бытом детей в группе и в
семье, доводить порученное дело до конца;
учить детей оценивать словами «хорошо», «плохо», «старался», «не старался»
выполнение сверстниками поручений, взаимодействие в совместной деятельности;
закреплять у детей умение поддерживать диалог с партнѐром или партнѐрами во время
игры и в другой совместной деятельности;
создавать условия для формирования у детей умений определять эмоциональное
состояние человека по картинке и фотографии: радость, обиду, гнев, страх, стыд,
удивление, печаль; продолжать учить детей определять связь эмоционального состояния
человека с причиной его возникновения;
закреплять умения детей определять доброжелательность и недоброжелательность со
стороны окружающих ребѐнка людей и формировать адекватные способы реагирования;
закреплять адекватную самооценку у детей в знакомых видах деятельности, формировать
словесные формы выражения адекватной самооценки;
учить детей регулировать свои эмоциональные проявления, уважая чувства окружающих
людей (использовать примеры из художественных произведений);
учить общаться с детьми и со взрослыми, соблюдая нравственно-этические нормы,
принятые в определѐнной ситуации (обращаться с просьбой, уметь выслушивать другого
человека);
знакомить детей со способами предотвращения и прекращения конфликтных ситуаций;
закреплять умения детей осуществлять совместную деятельность с партнѐром,
основанную на чувстве взаимной симпатии и навыках сотрудничества;
формировать у детей адекватные нормы поведения в новых жизненных ситуациях.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую
работу с родителями и педагогами.
Содержание коррекционной работы в образовательной области
«Познавательное развитие»
3– 4 года
Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребѐнка в
соответствии с общими подходами к диагностике по Программе «Радуга» с целью
выявления нарушений развития.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы ребѐнка,
стимуляцию его познавательной активности:
развивать зрительное восприятие и внимание:
учить детей выделять предмет из фона (игра«Ку-ку»);
учить детей ожидать появления куклы за экраном в одном и том же месте и прослеживать
движение куклы за экраном, ожидая еѐ появления в двух определѐнных местах;
23

развивать у детей зрительное внимание и подражание через воспроизведение по
подражанию действий взрослого сначала без предметов («Ручками тук-тук, ручками хлопхлоп»), а потом с предметами — сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода
(«Ляля топ-топ», «Зайка прыг-скок»);
учить детей соотносить игрушку с еѐ изображением;
учить детей сличать парные предметы в пределах двух;
учить детей сличать картинку с картинкой в пределах двух;
развивать слуховое внимание и восприятие:
знакомить детей с игрой на музыкальных инструментах; показывать, что разные
инструменты издают различные звуки; вызывать интерес к играм со взрослым на
музыкальных инструментах (детское пианино, металлофон, барабан);
учить детей реагировать на слуховые раздражители (звонок, колокольчик, бубен,
звучащие чаши);
вырабатывать у детей по подражанию разные двигательные реакции в ответ на звучание
разных инструментов (шагать под барабан, хлопать в ладоши под бубен);
учить детей дифференцировать на слух звучание музыкальных инструментов, реагируя
действиями на звучание определѐнного инструмента — выбор из двух (барабан,
металлофон);
учить детей реагировать на звучание детского пианино: в ответ на звучание дети
«пляшут»;
учить детей дифференцированно реагировать (выполнять действия) на звучание
определѐнных инструментов — выбор из трѐх (пианино, барабан, металлофон);
учить детей соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием — находить
игрушку: ав-ав — собака; мяу — кошка; ку-ка-ре-ку — петух; пи-пи — цыплѐнок (игра
«Кто в домике живѐт?»);
развивать фонематический слух детей (глобальное различение на слух резко
различающихся по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа);
учить детей различать попарно на слух слова: дом — барабан, рыба — машина, шар —
самолѐт, дом — мишка, мяч — кукла;
учить детей различать на слух три слова (комбинировать те же слова) с опорой на
картинку;
учить детей дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал? — кошка, лягушка,
собачка») — выбор из двух-трѐх предметов или картинок;
развивать тактильно-двигательное восприятие:
учить детей воспринимать и узнавать на ощупь форму предметов (шар, куб) —
дифференцировать в пределах двух;
учить детей воспринимать на ощупь величину предметов — дифференцировать предметы
по величине в пределах двух;
учить детей выбирать знакомые игрушки на ощупь по слову («Дай матрѐшку, юлу; дай
машинку, шарик» и т. п.; образец не предъявляется) — выбор из двух предметов;
учить детей различать на ощупь форму предметов (шар, куб); проводить выбор из двух
шариков — большого и маленького (образец даѐтся зрительно) — выбор из двух
предметов;
учить детей различать на ощупь величину предметов; производить выбор из двух
— большого и маленького (образец даѐтся зрительно);
учить детей производить выбор по величине и по форме по образцу (предъявляемые
предметы — две матрѐшки, кубик и шарик, две юлы);
учить детей производить выбор по величине и по форме по указанию («Дай большой мяч,
дай маленький мяч») на ощупь;
учить детей дифференцировать предметы по признаку мокрый — сухой (полотенце,
шарики, камешки);
учить детей различать температуру предметов (горячий — холодный);
24

развивать вкусовую чувствительность:
знакомить детей с тем, что у разных продуктов питания имеются различные вкусовые
характеристики (сладкий — горький);
знакомить детей с тем, что пища бывает горячая и холодная;
учить детей дифференцировать горячие и холодные блюда (чай — сок);
знакомить детей с тем, что пища имеет разный вкус (сладкий — горький);
учить детей определять сладкую — горькую пищу на вкус, называть это свойство словом;
формировать мышление:
создавать условия для возникновения у детей предпосылок к развитию
нагляднодейственного мышления;
формировать у детей представления об использовании в быту вспомогательных средств и
предметов-орудий фиксированного назначения;
учить детей выполнять предметные действия при использовании предметов, имеющих
фиксированное назначение (чашка, ложка, стул, ножницы, карандаш, лейка, верѐвка);
учить детей пользоваться орудийными действиями при выполнении практических и
игровых задач: сачками, палочками, молоточками, ложками, совочками, лопатками;
знакомить детей с практическими проблемными ситуациями и задачами;
учить детей использовать предметы-заместители в тех случаях, когда предметы орудия
специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается:
игрушка-цель находится далеко или высоко по отношению к ребѐнку;
учить детей переносить усвоенные способы использования предметов-заместителей в
новые практические задачи и новые ситуации;
развивать у детей фиксирующую функцию речи: рассказывать о выполненных ими
действиях;
формировать количественные представления: создавать условия для накопления детьми
практического и чувственного опыта с дискретными (предметами, игрушками) и
непрерывными (песок, вода, крупа) множествами. Педагог должен реализовывать общую
программу познавательного развития в индивидуальном темпе и форме. Педагог должен
проводить консультативную и информационно-профилактическую работу с родителями и
педагогами.
Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребѐнка в
соответствии с общими подходами к диагностике по Программе целью выявления
нарушений развития.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы,
парциальных нарушений когнитивных функций, стимуляцию познавательной активности
ребѐнка:
развивать зрительное восприятие и внимание:
учить детей различать объѐмные формы в процессе конструирования по подражанию
действиям взрослого (из трѐх элементов: куб, брусок, треугольная призма);
учить воспринимать величину (маленький, большой, самый большой);
учить дифференцировать объѐмные (шар, куб, треугольная призма) и плоскостные (круг,
квадрат, треугольник) формы;
формировать у детей ориентировку в пространстве групповой комнаты (у окна, у двери);
учить детей воспринимать пространственные отношения между предметами по вертикали
(внизу — наверху);
учить детей сличать четыре основных цвета (красный, жѐлтый, зелѐный, синий);
формировать у детей интерес к игре с объѐмными формами на основе их включения в
игры с элементами сюжета («Домик для зайчика»);
вводить в пассивный словарь детей названия воспринимаемых свойств и отношений
предметов: красный, жѐлтый; круг, круглый; маленький, большой, самый большой; внизу
— наверху;
25

учить детей различать формы в процессе конструирования по образцу (куб, брусок,
треугольная призма);
учить детей дифференцировать объѐмные формы в процессе игровых заданий (шар, куб);
учить детей соотносить действия, изображѐнные на картинке, с собственными действиями
ребѐнка, изображать действия по картинкам;
учить детей соотносить реальный предмет с рисунком, выполненным у них на глазах
педагогом, с лепкой, сделанной педагогом;
учить детей складывать с учѐтом величины трѐхсоставную матрѐшку, пользуясь методом
проб;
учить детей складывать пирамиду из трѐх-четырѐх колец с учѐтом величины, пользуясь
методом практического примеривания;
учить выделять основные цвета (четыре) предметов по образцу («Принеси цветочки
такого цвета, как у меня в вазе»);
учить детей воспринимать цвет предмета при выборе по называнию: давать педагогу по
его просьбе кубик, игрушку заданного цвета («Заведи красную машину»);
учить детей складывать предметную картинку из трѐх разрезанных частей;
учить детей равномерно чередовать два цвета при раскладывании предметов в аппликации
и конструировании («Сделаем узор»);
учить детей по образцу, а затем и по словесной инструкции строить из знакомых
объѐмных форм конструкции (поезд, башня);
учить детей выбирать по образцу различные формы (круг, квадрат; прямоугольник, овал и
др.);
учить детей в качестве способа соотнесения плоскостных форм пользоваться приѐмом
накладывания одной формы на другую;
учить детей при складывании пирамиды понимать словесную инструкцию («Возьми
большое кольцо»);
учить детей выбирать по слову круглые предметы из ближайшего окружения;
учить детей производить проталкивание в прорези коробки больших и маленьких кубов
или шаров попарно;
учить детей вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета (например, к
красному шарику подобрать красную ленточку; в зелѐную машину поставить зелѐный
кубик; куколке в жѐлтом платье подобрать жѐлтый бантик);
продолжать учить детей складывать предметную картинку из двух разрезанных частей;
учить детей раскладывать кружки одного цвета внизу от заданной черты, а наверху
другого цвета по образцу и по словесной инструкции («Положи наверху», «Положи
внизу»);
учить детей группировать предметы по одному заданному признаку — форме, величине
или цвету («В этом домике все игрушки красные, а здесь все белые»);
учить вычленять форму как признак, отвлекаясь от назначения;
развивать слуховое восприятие:
учить детей дифференцировать звучание трѐх музыкальных инструментов (металлофон,
барабан, дудочка);
учить детей определять последовательность звучания двух-трѐхмузыкальных
инструментов (барабан, дудочка; дудочка, металлофон, барабан);
учить детей на сюжетном материале решать познавательные задачи, связанные со
слуховым анализатором (игра «Кто пришѐл в гости?»: кто пришѐл первым? Кто потом?
Кто пришѐл последним?);
учить детей различать громкое и тихое звучание одного и того же музыкального
инструмента;
учить детей дифференцировать звукоподражания при выборе из трѐх-четырѐх
предъявленных: би-би, ту-ту, тук-тук, чух-чух-чух;
26

учить детей дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания: ку-ка-ре- ку —куку, ко-ко-ко — ква-ква;
учить определять последовательность звучания звукоподражаний (игры «Кто в домике
живѐт?», «Кто первый пришѐл в домик?»);
учить детей выделять заданное слово из предложенной фразы и отмечать это каким-либо
действием (хлопком, поднятием флажка; например, «Кукушка на суку поѐт«куку»,«Кабина, кузов, шины — вот наша машина», «К нам приехал паровоз, он подарки нам
привѐз»);
учить детей дифференцировать звучание трѐх музыкальных инструментов (металлофон,
барабан, дудочка, гармонь), реагируя на изменение звучания определѐнным действием;
учить дифференцировать слова, разные по слоговому составу (машина, дом, кукла,
цыплѐнок), с использованием картинок;
учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговому составу (машина, лягушка,
бабушка, малина);
продолжать учить детей выделять заданные слова из предъявленной фразы, реагируя на
них определѐнным действием;
развивать тактильно-двигательное восприятие:
учить детей воспринимать на ощупь форму и величину предметов, дифференцировать их
в пределах трѐх предметов;
учить детей выбирать знакомые игрушки на ощупь по указанию («Дай куклу (мишку,
пирамидку)») — выбор из трѐх предлагаемых игрушек;
учить детей производить выбор по величине по указанию («Дай большой мяч», «Дай
маленький мяч») на ощупь;
учить детей производить выбор на ощупь из двух предметов: мячей — большого и
маленького (образец предъявляется зрительно), кубов, пирамид;
учить детей воспринимать и дифференцировать на ощупь твѐрдые и мягкие предметы
(пластилин — дерево) в пределах двух;
учить детей дифференцировать на ощупь предметы по форме или по величине — выбор
из трѐх предметов;
учить детей обследовать предметы зрительно-тактильно и зрительно-двигательно.
Зрительно-тактильное обследование применять при восприятии объѐмных предметов,
зрительно-двигательное — при восприятии плоскостных форм или объектов, а также при
вычленении контура из объѐмного предмета;
учить детей правильно ощупывать предметы, выделяя при этом характерные признаки;
знакомить детей с различными качествами поверхностей материалов: железный,
деревянный (железо холодное, дерево тѐплое);
закреплять умения детей различать предметы по температуре: холодный — тѐплый;
учить детей на ощупь дифференцировать предметы по форме — выбор из трѐх предметов
(шар, юла, куб);
учить детей выполнять на ощупь выбор предметов разной формы (величины, материала)
по словесной инструкции («Дай шар деревянный, шар пластилиновый, шар железный»);
формировать у детей координацию руки и глаза: узнавать на ощупь предметы резко
различной формы при выборе из двух-трѐх предметов (образец даѐтся на ощупь);
развивать вкусовую чувствительность:
учить детей дифференцировать пищу по признаку: горячий, тѐплый, холодный;
знакомить детей с продуктами, имеющими кислый вкус: лимон, слива, крыжовник,
красная смородина, квашеная капуста;
учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, кислый;
учить детей выбирать из ряда предложенных продуктов те, которые имеют сладкий вкус:
огурец, яблоко, сладкий чай, печенье;
знакомить детей с продуктами, имеющими солѐный вкус: селѐдка, солѐный огурец,
солѐные грибы, консервированные помидоры;
27

учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, солѐный;
учить детей выбирать из ряда предложенных продукты, имеющие горький вкус: горький
перец, лук, горчица, хрен;
учить выбирать из ряда предложенных продукты, имеющие кислый вкус;
учить детей дифференцировать пищу по вкусовым признакам: сладкий, горький, кислый;
учить детей дифференцировать продукты по вкусовым признакам: сладкий, горький,
солѐный;
учить детей запоминать и называть продукты, имеющие разные вкусовые признаки;
формировать мышление:
продолжать знакомить детей с проблемно-практическими ситуациями, учить
анализировать эти ситуации, формировать практические способы их решения;
продолжать учить детей использовать предметы-заместители в игровых и бытовых
ситуациях («Испечѐм пироги», «Достань машинку»);
учить детей решать проблемно-практические ситуации методом проб: приближать к себе
предметы с помощью верѐвки, тесьмы («Достань игрушку», «Достань воздушный шарик»,
«Достань колечки», «Покатай мишку»);
учить детей давать речевой отчѐт о последовательности выполненных ими практических
действий;
учить детей пользоваться методом проб при решении проблемно-практических задач и
ситуаций («Достань ключик», «Столкни мяч палкой», «Напои птичку», «Угадай, что в
коробочке лежит»), учить пользоваться палками с разными рабочими концами («Достань
морковку», «Достань камешки», «Построй забор вокруг дома», «Достань тележку»);
учить детей выполнять предметную классификацию по образцу на знакомом материале
(группировка на две группы — предметы, с которыми можно действовать, и предметы, с
которыми действовать нельзя, они сломаны);
учить детей давать речевой отчѐт о последовательности выполнения своих действий, т. е.
продолжать формировать фиксирующую функцию речи;
учить детей выделять причину нарушения обычного хода явления, когда нарушена
причинно-следственная зависимость и причина нарушения хорошо видна («Машина не
едет, потому что спустило колесо», «Стул падает, потому что сломана ножка», «Ящик
стола не задвигается, потому что там мешает брусок». Надо найти причину нарушения,
деталь которая мешает);
учить детей доставать предметы из сосуда, в который нельзя засунуть руку, используя в
качестве орудия палку с крючком, сачок для аквариума, ложку, вилку (учитывать свойства
предмета-цели);
учить детей самостоятельно находить практический выход из проблемной ситуации,
требующей изготовления и применения простого орудия (сделать из двух коротких палок
одну длинную, связать две короткие верѐвки, чтобы получить одну длинную, отломить
маленькую веточку);
учить детей в своих высказываниях планировать решение наглядно-действенных задач,
рассказывать о предстоящих действиях.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую
работу с родителями и педагогами.
5—6 лет
Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребѐнка в
соответствии с общими подходами к диагностике по Программе «Радуга» с целью
выявления нарушений развития.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы,
парциальных нарушений когнитивных функций, стимуляцию познавательной активности
ребѐнка:
28

развивать зрительное восприятие и внимание:
учить детей соотносить изображѐнное на картинке действие с реальным действием;
учить детей производить выбор определѐнного действия, изображѐнного на картинке, из
ряда предложенных («Покажи, где мальчик бежит (сидит, рисует)»);
учить детей запоминать названия изображений. Использовать лото. Делать выбор сначала
из двух картинок, а затем из четырѐх;
учить детей в процессе выбора заданной формы по образцу отвлекаться от других
признаков — цвета и величины, т. е. производить выбор из кругов, квадратов,
прямоугольников, овалов, треугольников разного цвета и разной величины;
продолжать учить детей дифференцировать объѐмные формы в процессе конструирования
по образцу, заранее составленному взрослым за экраном. Учить анализировать образец;
учить детей производить выбор величины по образцу из трѐх предложенных объектов,
проверяя правильность выбора приѐмом практического примеривания; учить соотносить
предметы по величине (три размера — «Три медведя», «Расставь игрушки в три домика»);
развивать слуховое восприятие и фонематический слух:
знакомить детей с бытовыми шумами (звонок телефона, шум пылесоса, сигнал
автомобиля);
учить детей выделять знакомые предметы и явления по их звуковым характеристикам
(«Угадай, на чѐм я играю»);
учить детей дифференцировать бытовые шумы (звонок телефона — дверной звонок,
сигнал автомобиля — гудок паровоза);
учить детей находить заданное слово в предложенной фразе;
продолжать знакомить детей с бытовыми шумами (шум шагов, шуршание листьев, звук
рвущейся бумаги) и звуками явлений природы (шум дождя, бегущей воды — ручей,
морской прибой; завывание ветра; пение птиц);
учить детей дифференцировать бытовые шумы (шум шагов взрослого человека и ребѐнка,
звук рвущейся бумаги и скрип открываемой двери, пение птиц — журчание ручейка, шум
ветра — звук морского прибоя);
формировать у детей целостный образ предмета, опираясь на его звуковые
характеристики в продуктивных видах деятельности и в игре («Нарисуй, на чѐм я играю»,
«Выбери и наклей животное,которое говорит«мяу-мяу»);
учить детей находить заданные словосочетания в предложенной фразе (например,
«Хлопни в ладоши, когда услышишь слова «красный шарик», «песенки поѐт» и т. д.);
учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговой структуре (дом — кот,
удочка — дудочка, мишка — книжка);
продолжать учить детей дифференцировать бытовые шумы и природные явления по
звуковым характеристикам (шум дождя — звук морского прибоя, пение птиц — шум
ветра, звук работающего пылесоса — звук стиральной машины);
учить детей определять направление звука и его источник без опоры на зрительный
анализатор;
учить детей воспроизводить заданные ритмы(два-три)и дифференцировать их между
собой на слух;
формировать у детей адекватные формы поведения, опираясь на образ предмета или
явления с учѐтом его звуковых характеристик (спросить, кто пришѐл, услышав звук
дверного звонка; закрыть кран с капающей водой; закрыть форточку, услышав раскаты
грома и звуки сильных порывов ветра; остановиться, услышав сигнал автомобиля;
ответить на звонок телефона);
учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговой структуре и звучанию (дом —
ком, удочка — уточка, мишка — миска, бабушка — бабочка);
развивать тактильно-двигательное восприятие:
продолжать учить детей воспринимать на ощупь форму и величину предметов;
29

учить детей передавать форму предметов в лепке после зрительно-тактильного
обследования;
учить детей дифференцировать на ощупь разные по форме предметы — выбор из четырѐх
предметов;
развивать у детей координацию руки и глаза, формировать способы исследования
предметов: зрительно-тактильный(ощупывать) и зрительно-двигательный(обводить по
контуру);
учить детей передавать в лепке величину предметов и их частей после зрительнотактильного обследования;
учить детей дифференцировать на ощупь разные по величине предметы — выбор из трѐх
предметов;
учить детей выбирать предметы на ощупь по словесному описанию признаков этого
предмета педагогом (предмет не называть);
учить детей группировать предметы по кинестетически воспринимаемому признаку: по
материалу (деревянный — железный); по качеству поверхности (гладкий —
шероховатый);
формировать у детей представления о различных качествах и свойствах поверхности
предметов;
развивать вкусовую чувствительность:
формировать у детей восприятие целостного образа предмета по его вкусовым
характеристикам («Угадай, что съел», «Угадай, что в чашке»);
учить детей адекватному обращению с пищевыми продуктами в зависимости от их
температуры: горячие, тѐплые, холодные;
формировать у детей представления о продуктах, имеющих разный вкус: сладкий, кислый,
солѐный, горький («Назови, что бывает сладким», «Нарисуй, что бывает кислым»);
учить детей группировать продукты по вкусовым признакам (два-три продукта);
учить детей использовать условный символ для сортировки продуктов по двум заданным
вкусовым характеристикам («Положите красные кружки на все продукты со сладким
вкусом», «Положите зелѐные кружки на все продукты с кислым вкусом»);
учить детей подбирать набор продуктов, используемых для приготовления простых блюд
(салат, компот, каша);
знакомить детей с основами рационального питания: употребление соков, разнообразных
фруктов и овощей; умеренное употребление соли и сахара; употребление салатов и супов,
заправленных растительным маслом;
знакомить детей с приготовлением простых холодных закусок на основе различных
вкусовых сочетаний: сельдь с яблоком; поджаренный хлеб с чесноком; бутерброд с
редисом и огурцом; канапе с яблоком и капустой; сельдь с огурцом, яйцом и салатом;
учить детей группировать продукты по вкусовым признакам: сладкий, горький, кислый,
солѐный;
формировать мышление:
создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать
обобщѐнные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их
роли в жизни и деятельности людей;
учить детей анализировать проблемно-практическую задачу в речевых высказываниях;
формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи
(фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в процессе решения проблемнопрактических задач;
учить детей решать задачи наглядно-образного плана;
формировать у детей целостное восприятие ситуаций, изображѐнных на картинках:
умение воспринимать ситуацию как целостную с опорой на свой реальный
практический опыт; учить детей устанавливать причинно-следственные связи и
зависимости между объектами и явлениями, изображѐнными на картинках;
30

формировать у детей умения выполнять операции сравнения и обобщения,
высказывать суждения и умозаключения;
учить детей определять предполагаемую причину явления, подбирая
соответствующую картинку при выборе из двух-трѐх (например, к картинке с
изображением флажка без древка — картинку, на которой мальчик сломал флажок;
к картинке с изображением разбитой чашки — картинку, на которой девочка
уронила чашку; к картинке, на которой девочка плачет, — картинку, на которой
девочка упала, и т. п.);
учить детей в словесном плане определять последовательность указанных событий,
употребляя слова сначала, потом, после того как картинки уже подобраны.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую
работу с родителями и педагогами.
6-7 лет
Педагог должен осуществлять диагностику познавательного развития ребѐнка в
соответствии с общими подходами к диагностике по Программе с целью выявления
нарушений развития.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и коррекцию замедления темпов развития познавательной сферы,
парциальных нарушений когнитивных функций, стимуляцию познавательной активности
ребѐнка:
развивать зрительное восприятие:
продолжать учить детей соотносить действия, изображѐнные на картинке, с реальными
действиями (выбор из трѐх-четырѐх);
учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части
из четырѐх—шести элементов, дорисовывать недостающие части рисунка;
учить детей соотносить форму предметов с геометрической фигурой — эталоном (выбор
из пяти форм);
учить детей группировать предметы по форме, ориентируясь на образец (три четыре
заданных эталона);
учить детей соотносить конструкции и изображения с размерами игрушек и сказочных
персонажей (высокий дом для жирафа, низкий дом для ѐжика);
формировать у детей представление об относительности величины (мальчик ниже, чем
папа, но выше,чем младший брат);
продолжать учить детей дифференцировать цвета и оттенки, используя их в игровой и
продуктивных видах деятельности;
учить детей передавать цветом своѐ эмоциональное состояние в рисунках и аппликациях;
продолжать развивать у детей ориентировку в схеме собственного тела, формировать
ориентировку в пространстве (слева — справа: слева — сердце, здесь левая рука; возьми
левой рукой мяч, который находится слева);
учить детей ориентироваться на пространстве листа бумаги, выделяя верх, низ,
левую и правую стороны, середину листа («Разложи предметы на листе бумаги»);
учить детей пониманию того, что один и тот же предмет может иметь разные свойства
(яблоко — большое и жѐлтое, сладкое и маленькое, кислое и зелѐное; мяч — большой и
резиновый, маленький и синий и т. д.);
формировать у детей обобщѐнные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов (жѐлтый — солнце, цыплѐнок, подсолнух, одуванчик, лимон; круглый — мяч,
шарик, яблоко, колесо, колечко и т. д.);
учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям: по разрезной
картинке, состоящей издвух-трѐхчастей, расположенных в беспорядке(мячик, шарик с
верѐвочкой, баранка, колечко);
31

учить детей сравнивать сюжетные картинки, отображающие начальную и конечную фазу
одного и того же события или явления (девочка держит шарик и шарик улетел — девочка
смотрит вверх; капли на асфальте — начало дождя и большие лужи — конец дождя);
продолжать учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами (круг —
подсолнух, колесо; овал — ѐжик, рыба; полукруг — долька арбуза, мармелад «Лимонные
дольки» и т. д.);
развивать слуховое восприятие и фонематический слух:
учить детей дифференцировать бытовые шумы и явления природы с опорой только на
слуховой анализатор (при прослушивании аудиозаписей — шум ветра, шум морского
прибоя, шум грозы; пение разных птиц, голоса животных, стрекот кузнечика);
знакомить детей со звуковым разнообразием живой природы (чириканье воробья,
карканье вороны, пение соловья; мычание коровы, блеяние козы, ржание лошади);
учить детей опознавать действия сверстника по звуковым характеристикам,
производимым в процессе действия с бытовыми предметами и игрушками (стук мяча и
шум прыжков в ходе игры с мячом, через скакалку, звуки, издаваемые в процессе танцев;
опознавание и дифференциация звуков, производимых детьми при постройке гаража, при
катании на велосипеде, при движении тележки, машины);
учить детей опознавать местоположение и интенсивность звука (близко, далеко, рядом;
вверху, внизу; слева, справа; слева тихо, вверху близко);
учить детей дифференцировать слова, близкие по слоговой структуре, постепенно еѐ
усложняя (локти — ногти, удочка — уточка, мишка — миска, малина — машина, мальчик
— пальчик);
учить детей называть и группировать слова по заданному признаку (длинные, короткие);
продолжать учить детей реагировать двигательными и речевыми реакциями на звуковые
характеристики и их изменение (заиграл марш — дети самостоятельно маршируют, на
танцевальную музыку — начинают кружиться, на плясовую — топают и пляшут;
начинают петь знакомую песню на угаданную мелодию);
продолжать расширять звуковые представления детей (шуршание бумаги, шелест листьев,
шум метлы по асфальту; звук падающей монеты, пластмассовой игрушки и резинового
мяча);
учить детей дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам
(узнавать на слух производимые действия с бумагой (папирусная, писчая или картон) в
процессе действий с ней: мять, рвать, складывать); учить опознавать последовательность
звуков природы (из трѐх-четырѐх звуков);
учить детей использовать условные звуковые сигналы как регулятор детского поведения (игры «Где звенит», «Стой, когда услышишь свисток», «Заиграла дудочка —
поверни налево, услышал хлопок — поверни направо»);
продолжать учить детей выделять заданное слово из предложенной фразы и отмечать это
каким-либо действием (хлопком, поднятием флажка; например, «Золотые рыбки плавают
в аквариуме», «В лесу темно, все спят давно, одна сова не спит, на суку сидит», «Береги
нос в сильный мороз»);
учить детей называть и группировать слова по заданному признаку (игра «Отложи
картинки, в названиях которых есть звук [ш] или [м]);
учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний (телефон, дом,
жираф; бабушка, лягушка, игрушка; красивая девочка, высокий мальчик, мягкая
игрушка);
активизировать внимание детей на звуковых характеристиках явлений природы (шум
вьюги в зимнюю стужу и шум ветра весной; интенсивный звук капели в солнечный день и
слабый звук капели в пасмурный день);
учить детей дифференцировать звуковые впечатления в ходе восприятия явлений природы
(использовать аудиозаписи и дидактические игры с завязыванием глаз детей);
32

учить детей подбирать слова с заданным звуком, без фиксации на его местоположении в
слове;
учить детей реагировать своим действием, услышав заданное слово в словосочетании или
предложении («Знают дети, что на ѐлке есть зелѐные иголки»; услышав слово дети,
хлопнуть, встать, поднять руки);
учить детей определять первый и последний звуки в словах (дом, кот, лапа, рука, лук) с
использованием зрительных опор — фишек;
учить детей группировать слова с заданным звуком, используя знакомые предметы,
игрушки и картинки;
развивать тактильно-двигательное восприятие:
учить детей опознавать предметы на ощупь, определяя их форму, величину, материал в
процессе тактильно-двигательного обследования;
продолжать формировать у детей умение закреплять результаты тактильно-двигательного
обследования в продуктивных видах деятельности;
учить детей запоминать ряд различных предметов, воспринятых на ощупь (яйцо, машина,
ленточка, ѐлочка);
учить детей запоминать ряд предметов, близких по форме, в процессе восприятия их на
ощупь (рыбка, шарик, яйцо);
учить детей зарисовывать предметы, опознанные в результате тактильного обследования;
учить детей словесно описывать предметы, воспринятые тактильно («Расскажи, как ты
догадался, что это ѐлочка (неваляшка)»);
продолжать учить детей словесно описывать предметы, воспринятые тактильно, и давать
характеристику свойствам и качествам предметов (яблоко круглое, твѐрдое, холодное с
черенком и выемкой);
закреплять у детей умение выбирать предметы на ощупь по словесному описанию;
закреплять у детей умение группировать и сортировать предметы по их тактильным
признакам, с учѐтом представлений о свойствах и качествах предметов (тѐплое —
холодное, шершавое — гладкое, мягкое — твѐрдое);
развивать вкусовое восприятие:
продолжать формировать у детей представления о целостном образе предмета, опираясь
на его вкусовые характеристики («Угадай, что съел», «Угадай, что в чашке»);
продолжать учить детей группировать предметы по определѐнному вкусовому
признаку: съедобное — несъедобное, сладкое — кислое, горькая (пища) — солѐная
(пища);
учить детей передавать целостный образ предмета, воспринятого на вкус, в различных
видах продуктивной деятельности («Нарисуй, что съел» — виноград; «Слепи, что съел —
морковь»);
учить детей отгадывать загадки по основным признакам предмета, в том числе и опираясь
на его вкусовые характеристики («Вкусный он солѐный, вкусный он на грядке, свежий он
хорош, но хорош и в кадке»);
формировать у детей умение определять вкусовые характеристики предмета в
собственных высказываниях («Яблоко — вкусное, сладкое, сочное»; «Лимон — кислый,
сочный»);
учить детей самостоятельному приготовлению салатов (овощные, фруктовые), опираясь
на собственные представления об их вкусовых качествах;
формировать мышление:
формировать у детей умение устанавливать соотношение между словом и образом
(находить игрушку по словесному описанию);
формировать у детей умения выбирать соответствующую картинку, изображающую
действия персонажей, по словесному описанию;
учить детей определять предполагаемую причину явления, подбирая соответствующую
картинку при выборе из двух-трѐх;
33

учить детей определять последовательность указанных событий, употребляя слова
сначала, потом (из трѐх и более картинок);
формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и
наглядно-чувственными представлениями, учить отражать эту связь в своих
высказываниях;
обучать детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображѐнными на
картинках, формировать умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения;
учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить детей сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
продолжать формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения,
высказывать суждения, умозаключения;
учить детей разыгрывать, драматизировать события, изображѐнные на картинках (сначала
по паре картинок, а затем по серии из трѐх картинок);
формировать у детей способность к переносу в новую ситуацию усвоенных способов
решения задач — практических, наглядно-образных, логических;
обучать детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображѐнными на
картинках, формировать умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение,
учить анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить детей выполнять задания на классификацию картинок (раскладывать картинки на
определѐнные группы без образца);
учить детей выполнять упражнения на исключение четвѐртой лишней картинки,
обосновывая в речевых высказываниях это исключение;
закреплять у детей умение производить операции сравнения, обобщения, высказывать
суждения, умозаключения;
закреплять умение детей переключаться с одного принципа классификации (по материалу,
например) на другие (по свойствам, качествам, функциональному назначению) и
обосновывать свои действия в словесном плане;
учить детей адекватно реагировать на юмористические ситуации и изображения,
шутки, загадки, юмористические рассказы, демонстрируя понимание их скрытого смысла.
Педагог должен проводить консультативную иинформационно-профилактическую работу
с родителями и педагогами.
Содержание коррекционной работы в образовательной области
«Речевое развитие»
3—4 года
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития речевой сферы ребѐнка:
наблюдать за формированием звуковой стороны речи. Проводить первую
дифференциацию лѐгких и сложных случаев, оказывать адекватную помощь. Выявлять
детей с носовым, межзубным, межгубным произнесением, с боковыми вариантами. В этих
случаях по возможности проводить подготовительную работу и обязательно направлять к
логопеду;
проверять, может ли ребѐнок подражать различным звукам (естественной природы,
транспорту, промышленным, языковым, музыкальным и пр.), голосам, может ли изменять
высоту и силу голоса. Внимание необходимо направлять не только на правильность
имитации (самолѐт, медведь, девочка и т. д.), но и на адекватность выбора и соединения
звуковых и голосовых реакций с интонацией, жестами, мимикой, пантомимикой —
эмоционально-выразительными средствами;
обращать внимание на возможности выполнения лексико-грамматических упражнений
словообразования и формообразования. При стойких отклонениях — признаке речевого
недоразвития — определять необходимость консультации и коррекционных занятий с
логопедом;
выявлять детей с трудностями ведения диалога. Внимательно наблюдать за наличием или
отсутствием у детей возможности гибко чередовать позиции в диалоге: активную —
34

пассивную. Необходимы консультации у логопеда и психолога и коррекционные занятия
с ними;
выявлять детей с несформированностью связного высказывания (рассказ по увиденному,
по услышанному и т. д.). Необходима консультация логопеда;
выявлять воспитанников с проблемами слуха. Необходима консультация специалистасурдопедагога. Координировать деятельность родителей.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребѐнка, стимуляцию его
познавательной и коммуникативной активности:
формировать у детей невербальные формы общения: умение фиксировать взгляд на лице
партнѐра, смотреть в глаза партнѐру по общению;
формировать умение детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
побуждать детей к речевому высказыванию по результатам действий с игрушками
(«Ляля топ-топ»,«Машина би-би»,«Паровозик ту-ту»,«Дудочкаду-ду»);
давать детям возможность тактильно почувствовать голосовые реакции взрослых (рука
ребѐнка лежит на гортани взрослого, который произносит звукоподражания или поѐт
песенку, можно класть руки ребѐнка на губы взрослого);
учить детей воспроизводить звукоподражания(«ту-ту»,«би-би»,«му-у»,«пи-пи»,«с-с-с»);
учить детей выполнять простейшие инструкции («Где ляля? Дай лялю», «Где зайка?
Покажи зайку», «Принеси машину», «Возьми мяч», «Покажи «ладушки»);
учить выполнять совместные действия по речевой инструкции сначала со взрослым, затем
со сверстником («Поймай шарик», «Лови мяч», «Кати мяч», «Брось мяч в корзину»);
учить детей отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Кто это?», «Что это?»;
учить понимать простые речевые инструкции («Дай», «На», «Возьми», «Иди», «Сядь»,
«Сиди»);
учить детей отвечать на вопросы, связанные с их жизнью и практическим опытом («Что
ты делал?», «Во что играли?», «Что ты пил?», «Куда идѐм?»); учить детей понимать
действия, изображѐнные на картинке («Кто что делает? — Девочка пьѐт, мальчик идѐт,
зайчик прыгает...»);
учить детей инсценировать небольшие рассказы и стихи с использованием игрушек.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую
работу с родителями и педагогами.
4 – 5 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития речевой сферы ребѐнка:
наблюдать за детьми с недостатками слухового внимания, слухового контроля, речевого
внимания, речевого контроля. Недостатки могут отражаться на звукопроизношении, на
понимании смысла слов, на понимании грамматических и смысловых отношений. Давать
дополнительные индивидуальные задания, подбирать специальные игры и обязательные
рекомендации родителям;
выявлять воспитанников с проблемами слуха. Направлять их к сурдопедагогу.
Координировать деятельность родителей;
внимательно следить за правильностью темпа речи у детей, выявлять и направлять к
логопеду детей с резко замедленным, резко убыстрѐнным темпом речи, детей с
запинками. Соблюдать речевой режим, проводить специальные речевые упражнения,
игры по развитию речевого дыхания и др. совместно с логопедом. Давать рекомендации
родителям по соблюдению речевого режима;
обращать внимание на возможности выполнения лексико-грамматических упражнений
словообразования и формообразования. Стойкие отклонения — признак речевого
недоразвития — определяют необходимость консультации и коррекционных занятий с
логопедом;
35

выявлять у детей трудности словесного и знакового замещения (звука, слова, понятия и т.
д.). Необходима консультация логопеда;
выявлять детей с трудностями ведения диалога. Внимательно наблюдать за возможностью
детей гибкого чередования позиций: активной — пассивной. Предлагать разнообразные
модели. Необходимы консультации и коррекционные занятия с логопедом и психологом;
выявлять детей с несформированностью связного высказывания (пересказ, по
увиденному, по услышанному и т. д.). Необходима консультация логопеда.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребѐнка, фонетикофонематической недостаточности, нарушений звукопроизношения, на стимуляцию
познавательной и коммуникативной активности ребѐнка, которая складывается из:
систематических занятий с логопедом;
индивидуальной образовательной программы, построенной на основе общей, но при
необходимости сдвинутой по задачам к более младшему возрасту;
повышенной речевой активности и инициативы педагога в ситуациях неорганизованной
деятельности.
Педагог должен проводить консультативную и информационно-профилактическую
работу с родителями и педагогами.

5—6 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития речевой сферы ребѐнка:
наблюдать за детьми с недостатками слухового внимания, слухового контроля, речевого
внимания, речевого контроля. Недостатки могут отражаться на звукопроизношении, на
понимании смысла слов, грамматических и смысловых отношений. Давать
дополнительные индивидуальные задания, подбирать специальные игры и обязательные
рекомендации родителям;
выявлять детей с недостатками формирования фонематических представлений.
Фонематическая несформированность может быть причиной недостатков звукового
развития, понимания лексического значения, грамматического оформления. Проводить
индивидуальную и групповую работу (упражнения, игры, загадки, ребусы и т. д.),
подбирая отдельные слова, слова в тексте и т. д., различающиеся по смыслу, но близкие
по звуковому оформлению. В случаях стойкого фонематического недоразвития
обязательны коррекционные занятия с логопедом;
выявлять детей с трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Проверять ритм на всех типах занятий. В занятия (музыкальные, физкультурные, по
изобразительной деятельности, развитию речи и т. д.) включать специальные задания по
формированию ритма;
замечать детей с трудностями подбора категориальных названий, обобщений, точности
обозначения предмета, действия, признака, подбора синонимов, антонимов, паронимов,
ассоциативных связей и т. д.;
выявлять детей с трудностями понимания и употребления малых фольклорных форм,
образных выражений, метафор, сравнений, многозначных слов и т. д. Предлагать
дополнительные задания, игры как на занятиях, так и вне занятий. Необходимо
направлять к логопеду;
выявлять детей с несформированностью связного высказывания (пересказ, рассказ по
представлениям, по увиденному, по услышанному и т. д.). Необходимо направлять к
логопеду.
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребѐнка, фонетико36

фонематической недостаточности, нарушений звукопроизношения, на стимуляцию
познавательной и коммуникативной активности ребѐнка:
учить детей обмениваться с педагогом и друг с другом своими впечатлениями об
эмоционально значимых событиях (праздник, свадьба, день рождения, разлука, болезнь)
воспитывать у детей потребность и умение выражать свои эмоциональные переживания в
речи («Маша огорчилась — мама заболела», «Саша пришѐл довольный. У него был день
рождения. Ему подарили много подарков», «Осенний лес очень красивый. В нѐм
интересно и весело играть»);
учить детей выражать свои чувства и мысли от первого лица («Я принѐс в группу
игрушки. Буду играть с Катей», «Вчера я был у доктора. У меня болел зуб. Доктор
полечил зуб. Я уже не плачу»);
закреплять умение детей задавать вопросы друг другу, отвечая на них спокойно, глядя в
глаза друг другу, не перебивая партнѐра по общению;
учить детей образовывать новые слова с помощью суффиксов (мяч — мячик, коза —
козлѐнок);
учить детей понимать в тексте скрытый смысл и причинно-следственные отношения;
закреплять умение детей рассказывать об увиденном («Расскажи, что ты делал дома в
выходные дни», «Что ты делал летом, где был?»);
учить детей планировать в речи свою деятельность (игровую, трудовую);
продолжать формировать у детей вербальные формы общения со взрослыми и
сверстниками (поддерживать беседу, отвечая на вопросы, и самостоятельно задавать
вопросы);
расширять речевые возможности детей, обучая их употреблению творительного падежа (в
орудийном действии);
учить детей употреблять в активных высказываниях предлоги за, перед;
учить детей образовывать новые слова с помощью приставок (ушѐл — пришѐл, уехал —
приехал, убежал — прибежал, открыл — закрыл); продолжать учить детей планировать
свою деятельность в речевых высказываниях. Педагог должен проводить
консультативную и информационно-профилактическую работу с родителями и
педагогами.

6—7 лет
Педагог должен осуществлять диагностику нарушений развития речевой сферы ребѐнка:
выявлять детей с недостатками формирования фонематических представлений.
Фонематическая несформированность может быть причиной недостатков звукового
развития, понимания лексического значения, грамматического оформления. Воспитатели
проводят индивидуальную и групповую работу (упражнения, игры, загадки, ребусы и т.
д.), подбирая отдельные слова, слова в тексте и т. д., различающиеся по смыслу, но
близкие по звуковому оформлению. В случаях стойкого фонематического недоразвития
обязательны коррекционные занятия с логопедом;
замечать детей с трудностями подбора категориальных названий, обобщений, точности
обозначения предмета, действия, признака, подбора синонимов, антонимов, паронимов,
ассоциативных связей и т. д.;
выявлять детей с трудностями понимания и употребления малых фольклорных форм,
образных выражений, метафор, сравнений, многозначных слов и т. д. Предлагать
дополнительные задания, игры как на занятиях, так и вне занятий. Необходимо
направлять к логопеду;
выявлять детей с несформированностью связного высказывания (пересказ, рассказ по
представлениям, по увиденному, по услышанному и т. д.). Важно определить, что
наиболее пострадало — развѐртывание, высказывание, планирование или
37

прогнозирование, и предложить задания, требующие развернуть, продолжить, закончить
фразу, текст, воссоздать недостающее содержание, возможно с дополнительной задачей.
Необходимо направить к логопеду;
Педагог должен осуществлять коррекционно-развивающую работу, направленную на
профилактику и преодоление общего недоразвития речи ребѐнка, фонетикофонематической недостаточности, нарушений звукопроизношения, на стимуляцию
познавательной и коммуникативной активности ребѐнка:
продолжать учить детей умению делиться своими впечатлениями от увиденного или
услышанного («Как провели выходной день?», «Что видели на экскурсии?»);
продолжать учить детей рассказывать о давно произошедшем событии или случае с
опорой на фотографии, детские рисунки («Что делали летом?», «Куда ходили весной?»,
«Что понравилось в прошлом году?»);
закреплять у детей умение вежливо общаться друг с другом, используя диалогические
формы взаимодействия;
уточнять значение предлога из, упражнять детей в составлении словосочетаний и
предложений с этим предлогом;
закреплять в речевых высказываниях детей употребление существительных в
родительном падеже с предлогами у, из;
закреплять использование детьми в речи изученных грамматических форм;
учить детей осуществлять планирование своей деятельности в речи при сборах на
прогулку, при подготовке к занятиям, в организации игры;
закреплять умение детей составлять рассказы по последовательности воспроизведѐнных
педагогом событий (педагог действует с игрушками молча, а дети затем составляют
рассказ);
уточнять понимание детьми значения предлога около;
знакомить детей с использованием однокоренных слов в речи;
закреплять у детей умение образовывать слова с помощью суффиксов и приставок;
учить строить предложения из трѐх-четырѐх слов по картинкам с использованием
предлогов на, под, в, за, между, около, из;
учить детей употреблять глаголы с разными приставками и применять их при составлении
предложений по картинке («Мальчик закрыл дверь и открыл окно»); формировать у детей
понимание глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени и учить употреблять
их в речи.
Педагог должен проводить консультативную иинформационно-профилактическую работу
с родителями и педагогами.
Содержание коррекционной работы в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Коррекция по этому направлению образовательной деятельности достигается в результате
работы по совершенствованию сенсорного восприятия (см. содержание коррекционной
работы в образовательной области «Познавательное развитие») и индивидуального
прохождения основной программы по изобразительной деятельности.
Содержание коррекционной работы в образовательной области
«Физическое развитие»
Если возникнет необходимость в ведении такой коррекционной работы, рекомендовано
обратиться к модульным программам лечебной физкультуры и региональным программам
оздоровительной работы с детьми.
С целью преодоления недостатков развития детской игры педагоги
организуют специальное обучение детей младшего дошкольного возраста.
Реализуются следующие направления:
 формирование игры как деятельности (потребности в игре, создания
замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т.д.)
 развитие игры как совместной деятельности;
38

 формирование и обогащение содержания детских игр (операциональной
стороны сюжетно-ролевой игры).
В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре
через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых
ситуациях. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных
взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и
представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики. В отдельных
случаях, когда коррекционно-развивающая работа начинается в старшем возрасте, или
у ребенка выявлены более выраженные недостатки развития (когнитивные проблемы,
нарушения эмоционально-волевой сферы или формирующейся личности)
перечисленные направления работы могут проводиться индивидуально и в более
старшей период развития ребенка. Специфика коррекционно-развивающей работы по
развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует
одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и
одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоциональноволевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя
работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуальнодифференцированный подход, опираясь
на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой
каждого ребенка и микрогрупп.
Формирование сюжетной игры как деятельности.
В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени
выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание
замысла игры и путей его реализации,– одно из самых слабых звеньев игровой
деятельности, этому вопросу уделяется особое внимание. Поскольку, у детей с ЗПР в
той или иной снижена потребность в игре, в качестве основной встает задача
формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности,
интереса к сюжетной игре. Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и
при работе с группой детей задаются эталоны отношений к игре и игрушке.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим
умственным развитием ребенка и его кругозором.
Формирование умения формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и
осуществлять его реализацию у детей с ЗПР, должно включать выработку понимать и
строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей
потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры,
используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания
по конструированию, изобразительной и речевой деятельности..
Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм организуются
режиссерские игры. Дети по ходу развертывания сюжета управляют действиями
персонифицированных игрушек, проиграв, они не проанализируют и проговаривают
сюжет, называют персонажей и их действия. Повторно воспроизводят игру.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на
примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими, в одной ситуации).
Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее
организационным периодом, придавая деятельности целенаправленный характер.
Формирование игры как совместной деятельности
К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может
рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников с ЗПР игра
протекает как деятельность рядом или вместе. Наиболее адекватным приемом работы
является ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с
мячом). Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника, как партнера по игре. Для
39

закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность
широко используют. игры-драматизации.
Формирование содержательной стороны игры. Под содержанием игры понимается
то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых,
отражаемой в игре. Выделяются две основные стадии развития игры ( по
Д.Б.Эльконину):



на первой стадии основное содержание игры–социальные по своей
направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий;



на второй–моделирование социальных отношений между людьми.
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяют
формированию игровых действий, моделирующих логику реальный предметных
действий взрослых. Большое внимание уделяют формированию обобщенных действий
через игровое замещение:
– взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагает
совершить действия, характерные для переименованного предмета ;
– переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же
самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем
предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме
предметов ко все более различающимся;
–совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того, как
ребенок переименовывал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в
соответствии с их новыми функциями.
Особое внимание уделяют как оречевлению самого процесса игрового
переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым
названием предмета.
Затем переходят к заданиям, требующим совершения действия замещения в
рамках игрового повествования. Детям рассказывается простая история, в ходе которой
взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем
говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны «прочесть «
символическую запись.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он
должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их
предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации
ролевых отношений по правилам, на эту область игры обращают особое внимание.
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию
ролей в сюжетных играх включало три момента:
− вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж;
− вычленение основной функции в той или иной ситуации;
− распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях
Важным направлением является формирование у детей представлений о
профессиях, их социальной значимости.

40

Организация работы учителя-логопеда
Для оказания специальной коррекционной помощи детям дошкольного возраста,
имеющим нарушения устной речи различной степени тяжести на базе МБДОУ ПГО
«Детский сад № 40 общеразвивающего вида» организован логопедический пункт.
Для осуществления логопедической работы в штат введена должность учителя логопеда.
В своей деятельности логопедический пункт для детей дошкольного возраста
руководствуется ФЗ № 273 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. Региональным
положением о логопедическом пункте для детей дошкольного возраста от 04.05.2005г.
Основной целью логопедического пункта является оказание своевременной
коррекционной логопедической помощи детям с нарушениями речи.
Основными задачами логопедического пункта являются:
- раннее выявление детей с отклонениями в развитии; направление
нуждающихся
в комплексном обследовании
детей
на
консультирование специалистами
зональной ПМПК;
- коррекция нарушений устной речи детей дошкольного возраста с целью подготовки к
обучению в школе; своевременное предупреждение нарушений письменной
речи у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями;
- разъяснение и пропаганда основ логопедических знаний среди педагогов, родителей
(законных представителей) воспитанников; консультирование родителей детей в возрасте
до 5 лет, имеющих нарушения речевого развития по проблеме организации специального
воспитания детей раннего возраста с недоразвитием речевой функции.
Организация логопедической работы
1. Для занятий на логопедическом пункте зачисляются дети дошкольного возраста,
имеющие следующие нарушения устной речи:
- общее недоразвитие речи;
- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;
- фонематическое недоразвитие речи;
- нарушение произношения - фонетический дефект;
- заикание.
2. Прием на логопедический пункт производится в течение всего учебного года по мере
освобождения мест: одновременно на логопедическом пункте занимаются 20 детей, общее
количество детей с общим недоразвитием речи не должно превышать 10 человек.
3. В период с 1 по 15 сентября учитель-логопед проводит первичное
обследование состояния речи детей ДОУ и детей, родители которых обратились за
консультацией к логопеду. По итогам обследования логопед устанавливает очередность
зачисления детей на логопункт и оформляет контрольно-регистрирующую и
планирующую документацию (журнал регистрации детей с нарушениями речи, журнал
посещения детей, речевые карты с фиксированием динамики показателей не реже 2 раз в
год, перспективное, фронтальное, индивидуальное планирование, отчеты о
проделанной работе, паспорт логопедического кабинета и расписание занятий, журнал
консультаций). Планы перспективной работы учителя-логопеда, а также расписание
логопедических занятий утверждаются заведующей ЦРР.
4. Дети, имеющие тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи, обусловленное
либо корригирующее с различными формами клинической патологии: дизартрия,
алалия, ринолалия, заикание) направляются на обследование специалистами
территориальной ПМПК, которые уточняют речевое заключение и решают вопрос о
дальнейшем обучении ребенка.
5. Не подлежат приему на логопедический пункт дети, имеющие тяжелые нарушения
слуха, тяжелые нарушения зрения (с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучшем глазу и
амблиопией, а также слепые дети) и нарушения интеллекта на уровне
выраженной умственной отсталости (F 71 по МКБ-10).
41

Организация работы педагога-психолога.
Цель деятельности педагога-психолога ДОУ, реализующаяся в данной рабочей
программе: сохранение и укрепление психологического здоровья детей, их гармоничное
развитие в условиях ДОУ, а также оказание своевременной помощи всем участникам
образовательного процесса в решении психологических проблем.
Задачи деятельности педагога – психолога ДОУ:
1. Способствовать физическому, эмоциональному, интеллектуальному развитию
детей, с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей.
2. Выявить причины нарушений эмоционально - личностного и познавательного
развития детей посредством диагностического обследования.
3. Преодолеть нарушения в развитии ребенка посредством разработки и реализации
индивидуальных психокоррекционных и развивающих программ.
4. Повышать психолого – педагогическую культуру родителей и педагогов.
В рамках направления «Психологическая профилактика и просвещение» деятельность
педагога-психолога построена на создание психологически безопасной образовательной
среды в МАДОУ, а именно:
- работа по адаптации субъектов образовательного процесса к условиям новой социальной
среды; групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступивших
детей;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи;
- анализ медицинских карт вновь поступающих детей для получения информации о
развитии и здоровья ребенка, выявление детей группы риска;
- конструирование развивающего пространства в соответствии с образовательными
областями и образовательными потребностями воспитанников;
- развитие игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;
- отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей;
- выявление случаев психологического неблагополучия педагогов и разработка совместно
с администрацией путей устранения причин данного состояния;
- создание в ДОУ благоприятного психологического климата, предполагающего
эмоциональный комфорт субъектов образовательного процесса, продуктивные
взаимоотношения педагогов со всеми участниками образовательного процесса,
удовлетворение потребностей воспитанников;
- профилактика и своевременное разрешение конфликтов в ДОУ;
- психологический анализ занятий и других форм детской деятельности в ДОУ;
- при введении новшеств, а ДОУ психолог может выступать помощником администрации
в планировании, организации и преодолении психологического сопротивления
инновациям;
- психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного
процесса.
Задачи направления "Психологическое консультирование" родителей и воспитателей
решаются педагогом-психологом с позиции потребностей и возможностей возрастного
развития ребенка, а также индивидуальных варианта развития. Такими задачами
выступают:
• оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
• оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с
образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса;
• обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для
преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;
• помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных
образовательных ситуаций.
Содержание направления "Психологическая диагностика" состоит в психологопедагогическом изучении индивидуальных особенностей личности:
42

• диагностики детей раннего развития;
• диагностики уровня адаптации детей в МАДОУ;
• диагностики определения уровня психического развития детей группы риска, в том
числе одаренных детей.
• диагностики определения уровня психического развития детей с ОВЗ.
• диагностики личностной и эмоционально – волевой сферы детей.
• мониторинга результатов освоения основной общеобразовательной программы
дошкольного образования.
Психологическая диагностика осуществляется в форме плановой диагностики или
диагностики по запросу администрации, педагогов, родителей и рассматривается как
важный подготовительный этап создания и реализации индивидуальной или групповой
коррекционно-развивающей программы.
Предметом деятельности педагога-психолога в "Коррекционно-развивающем"
направлении становится выработка у детей тех способов саморегуляции в разнообразных
образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть
требуемого уровня освоения образовательной программы и, как следствие, приведут к
позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.
Развивающая работа и психологическая коррекция так же направлена на выявление
особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учѐтом особенностей
психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения
детьми с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательной программы и их
интеграция в образовательном учреждении.
Ведение психокоррекционной и развивающей деятельности педагогом-психологом
предполагает ведение им психолого-педагогического сопровождения, которое включает:
- дифференцированные условия (оптимальный режим нагрузок на детей);
- психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающая направленность
воспитательно – образовательного процесса; учѐт индивидуальных особенностей ребѐнка;
соблюдение комфортного психоэмоционального режима);
- специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения,
ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными
возможностями здоровья; комплексное воздействие на детей, осуществляемое на
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях);
- здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление
физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и
психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).
Коррекционная деятельность педагога-психолога реализуется по следующим
направлениям:
• Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации детей раннего
возраста
• Развивающая работа по коррекции проблем в развитии у воспитанников
• Коррекционная работа эмоционально-волевой сферы и поведения

43

Проектирование содержания и технологий реализации АОП по образовательным
областям развития
(см. ООП ДОУ)
Способы и направления поддержки детской инициативы
(см. ООП ДОУ)
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
с задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед
педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к.
в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это
связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития
детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят
разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей
с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому
одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству,
т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с
участием родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества
положено взаимодействие «психолог – педагоги – родитель «. При этом активная
позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует
психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только
создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка,
но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует
работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического
напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса. При
реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Описание данного модуля см. в рабочих программах воспитателя и специалистов.

44

Психолого-педагогическая диагностика в как структурный компонент
коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом
случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия
его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача
- выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на
предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной
деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы.
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка:
выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире,
умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста.
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
ЗПР; изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута.
В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической
готовности
- рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично
переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической
помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов
образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом,
45

формируются два
направления
диагностико-мониторинговой
деятельности:
диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психологодиагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и
коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И.
Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.
2)
Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов,
педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры
нарушения в развитии ребенка..
3)
Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии
нарушений, а также компенсаторных возможностей.
4)
Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а)
обучаемость
- основной дифференциально-диагностический критерий при
разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных
и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагога и ребенка.
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями
онтогенеза.
3) условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики
развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.
Принцип деятелъностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных
структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение
роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать
некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие
познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование
символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является
анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной
деятельности.
Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения
индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление
отклонений
7) начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте
позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать
потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи педагогической
диагностики.
Педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

46

При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и
диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А.
Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Г.В.Чиркиной,
Т.Б.Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса
деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные
условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и
ребенка Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому
при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить
недостатки предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной
работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

47

III Организационный раздел
Материально - техническое обеспечение программы
Методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы
Для осуществления образовательного процесса в ДОУ имеется программнометодическое обеспечение: программы, учебно-методические пособия,справочная и
энциклопедическая литература, учебно-наглядные пособия (демонстрационный и
раздаточный материал).
Автор
Название
Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического
развития» (старший возраст, подготовительный возраст)
Шевченко С.Г. Организацион но-педагогические аспекты коррекционноразвивающего обучения
Шевченко С.Г. Диагностика и
коррекция задержки психического
развития у детей.
Шевченко С.Г.
«Готовимся к школе» программно-методическое
оснащение коррекционно-развивающего воспитания и
обучения дошкольников.
Требования к развивающей предметно-пространственной среде.
1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы, а также
территории, прилегающей к ДОУ, материалов, оборудования и инвентаря для
развития ребенка ЗПР с особенностями возрастного этапа, охраны и укрепления его
здоровья.
2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность
общения ребенка с ЗПР и других детей в совместной деятельности детей и взрослых, а
также возможности для уединения.
3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: учет
возрастных особенностей ребенка.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Планирование и организация развивающей предметно-пространственной среды
выстраивается при активном участии воспитателя, специалистов, родителей, с учетом
развития ребенка. Построение развивающей среды опирается на следующие принципы:
 Безопасности;
 Доступности;
 Эмоциогенности (индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка при взаимодействии с предметнопространственным окружением;
 Вариативности;
 Информативности (предусматривающего разнообразие тематики материалов и
оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным
окружением);
 Активности;
Интегративности;
 Дистанции, позиции общения при взаимодействии ребенка с детьми и
взрослыми, позволяющий ему чувствовать себя активным, интересным
партнером.
 и другие.

48

(Описание методического обеспечения смотри в программах воспитателей и
специалистов).
Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя
педагогам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности,
исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь
на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том
числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.
Планирование деятельности Организации должно быть направлено на
совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и
внешней оценки качества реализации программы Организации.
Примеры гибких учебных планов Организации представлены в ООП.
Календарно-тематическое планирование см. в рабочих программах воспитателя и
специалистов.
Особенности организации режима пребывания ребенка с ЗПР в ДОУ
Инклюзивная практика осуществляется как в процессе реализации
образовательных программ, так и в ходе режимных моментов. Индивидуальные занятия с
педагогом-психологом и другими специалистами ДОО.
Режим дня и недели для ребенка с ЗПР может быть гибким (он может находиться в
саду в режиме полного дня, а может только 2-3 часа до обеда). МКДОУ «Цветковский
детский сад»функционирует в режиме полного дня с
730 до 18.00 (10.5 часового пребывания) при
5-дневной рабочей недели. Режим
посещения ребенком ДОУ может определяться индивидуально (в пределах режима
работы ДОУ).
Режим дня, организация непосредственно образовательной деятельности с
детьми, рациональный двигательный режим, закаливающие мероприятия в
соответствии с требованиями СанПиН, позволяют спроектировать режим дня ребенка в
МКДОУ «Цветковский детский сад» см. в рабочих программах воспитателя, а так же в
ООП.
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Основные документы
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.– ООН 1990
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации « № 273-ФЗ от 29
декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О
Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы «
Закон РФ Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 24
июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года)
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17октября
2013 N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726р о Концепции дополнительного образования детей.
49

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования «
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи.
Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования»
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования»
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО « от 28 февраля2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования.- 2014. - Апрель. - № 7.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций « (Методические рекомендации по реализации
полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению
реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования).
Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях « Текст
документа по состоянию на июль 2011 года)
Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03
«Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного
возраста, воспитывающихся в семье»
Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию « (в ред. Федерального
закона от28.07.2012 № 139-ФЗ)
Электронные образовательные ресурсы:
Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015гг. – режим доступа:
http://www.fcpro.ru
Министерство образования и науки РФ – режим доступа: http://минобрнауки.рф
Российское образование Федеральный портал – режим доступа:
http://www.edu.ru/index.php
ФГОС – режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
Российский общеобразовательный портал - режим доступа: http://www.school.edu.ru
Российское образование. Федеральный образовательный портал – режим доступа:
http://www.edu.ru/
Сайт «Всероссийский Августовский педсовет « - режим доступа: www.pedsovet.org
Образовательный портал: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html
Сайт ФГАУ «ФИРО «: http://www.firo.ru
Справочная правовая система «КонсультантПлюс «: http://www.consultant.ru

50

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)